TEMA 6:
CRITIQUES AL MODEL ESCOLAR.
Dominant. Societats Occidentals (1960 – 1980).
Alexander S. Neil: mestre. Llibertat total, llevat de impedir la llibertat d'un altre. Sense coaccions, llibertat d'acció. Pedagogia antiautoritària.
Principis educatius: felicitat (Rousseau), convivència (Lane), sexualitat (Reich). Exclosa la religió. Decisions democràtiques en assemblea. Defensor del poble. Tribunal.
“En la educación la única manera de proceder es colocarse al lado de los niños, lo cual significa eliminar toda forma de castigo, de temor y toda disciplina externa; quería decir también tener confianza en los niños, de modo que crecieran a su manera sin recibir presiones del exterior, excepto la del autogobierno de la comunidad”.
Summerhill, infants en llibertat. Escola, des de 1921. Va ser un educador progressista escocès, artífex i fundador de l'escola no-directiva Summerhill, sent sobretot conegut com a entusiasta defensor de l'educació en llibertat. Va néixer en Forfar, fill d'un mestre de primària. Va estudiar a la Universitat d'Edimburg i va obtenir la seva llicenciatura en 1912. En 1914 va treballar com a mestre dins del sistema públic, però el seu descontentament respecte a la pedagogia pròpia de l'escola convencional li va ser disgustant progressivament, fins a portar-ho a fundar a Anglaterra l'escola Summerhill en 1927, àdhuc en funcionament.
L'escola Summerhill és un internat situat en el sud d'Anglaterra en el qual conviuen nois i noies dels cinc als setze anys. Després de molts avatars ha sobreviscut fins ara amb una fama que va arribar al seu cim en els anys 60 i 70 del segle XX. Legalment, funciona com a escola privada en la qual els nens poden escolaritzar-se, però en moltes ocasions les seves peculiaritats l'han exposat al tancament després de les inspeccions que duu a terme l'Estat. Precisament, fa tres anys van tenir el seu pitjor moment, però continua oberta.
Neil creia que és més important el desenvolupament adequat de les emocions que l'avançament intel·lectual. Un nen emocionalment sa pot treure recursos fàcilment en el futur pel que vulgui fer, fins i tot posar-se a l'altura, en coneixements i recursos intel·lectuals, dels nens de l'escola convencional. Encara que per descomptat, s'oposava a tota forma de competitivitat fomentada en els nens. El fonamental és l'equilibri emocional, com a factor clau perquè els nens es facin persones felices, últim objectiu de l'educació per Neill com s'ha dit.
També, com freudià, Neill s'oposava amb força a la repressió sexual i la imposició de valors puritans estrictes propis de l'educació de la primera meitat del segle XX. Per a ell, injuriar el sexe i la sexualitat era injuriar la vida, en una forma de desig més o menys conscient de mort. És molt important matisar el que Neill entén per llibertat. El fet que els nens disposin d'un ampli marge d'autonomia i llibertat no implica que a l'escola regni el llibertinatge. La veritable llibertat és la que no suposa un abús dels drets aliens. Va associada al respecte i la responsabilitat. El nen lliure es autocontrola el mateix, sense que això suposi repressió de cap tipus, ja que ho fa per l'estima en què té als altres a causa d'un tipus de relacions amb ells sense pors ni odi. En això es basa l'aprenentatge de la llibertat. Respecte i llibertat estan íntimament lligats, i s'aprenen, bàsicament, convivint. És a dir, un nen que toca el tambor a les tres del matí i desperta als seus pares no està exercint la seva llibertat, sinó abusant, col·locant-se quant a drets per sobre dels mateixos. La convivència ideal, segons l'entén Neill, és una horitzontalitat en les relacions entre nens i adults en la qual cap posseeixi tots els drets i anul·li els de l'altre. L'autoritarisme tradicional en l'educació oprimia als nens, quan no respectava les seves peculiaritats i forma de ser. Però la solució no és un llibertinatge en el qual la truita es doni la volta, sense deixar de ser la mateixa truita (societat autoritària). Això és alguna cosa que Neill repeteix sovint i que va produir enormes malentesos en molts pares que van voler aplicar les seves teories en els anys seixanta i setanta del segle XX.
La pedagogia de Neill ha estat tan criticada com volguda per molts. Els seus controvertits principis i el funcionament de l'escola que fundés han rebut afalacs i crítiques de tot tipus. Especialment, s'ha qüestionat l'entorn d'aïllament en què s'educa, lluny d'una societat les regles de la qual són ben diferents. No obstant això, Neill sempre va defensar que els nens s'adaptarien a qualsevol entorn del sortir.
Neil creia que és més important el desenvolupament adequat de les emocions que l'avançament intel·lectual. Un nen emocionalment sa pot treure recursos fàcilment en el futur pel que vulgui fer, fins i tot posar-se a l'altura, en coneixements i recursos intel·lectuals, dels nens de l'escola convencional. Encara que per descomptat, s'oposava a tota forma de competitivitat fomentada en els nens. El fonamental és l'equilibri emocional, com a factor clau perquè els nens es facin persones felices, últim objectiu de l'educació per Neill com s'ha dit.
També, com freudià, Neill s'oposava amb força a la repressió sexual i la imposició de valors puritans estrictes propis de l'educació de la primera meitat del segle XX. Per a ell, injuriar el sexe i la sexualitat era injuriar la vida, en una forma de desig més o menys conscient de mort. És molt important matisar el que Neill entén per llibertat. El fet que els nens disposin d'un ampli marge d'autonomia i llibertat no implica que a l'escola regni el llibertinatge. La veritable llibertat és la que no suposa un abús dels drets aliens. Va associada al respecte i la responsabilitat. El nen lliure es autocontrola el mateix, sense que això suposi repressió de cap tipus, ja que ho fa per l'estima en què té als altres a causa d'un tipus de relacions amb ells sense pors ni odi. En això es basa l'aprenentatge de la llibertat. Respecte i llibertat estan íntimament lligats, i s'aprenen, bàsicament, convivint. És a dir, un nen que toca el tambor a les tres del matí i desperta als seus pares no està exercint la seva llibertat, sinó abusant, col·locant-se quant a drets per sobre dels mateixos. La convivència ideal, segons l'entén Neill, és una horitzontalitat en les relacions entre nens i adults en la qual cap posseeixi tots els drets i anul·li els de l'altre. L'autoritarisme tradicional en l'educació oprimia als nens, quan no respectava les seves peculiaritats i forma de ser. Però la solució no és un llibertinatge en el qual la truita es doni la volta, sense deixar de ser la mateixa truita (societat autoritària). Això és alguna cosa que Neill repeteix sovint i que va produir enormes malentesos en molts pares que van voler aplicar les seves teories en els anys seixanta i setanta del segle XX.
La pedagogia de Neill ha estat tan criticada com volguda per molts. Els seus controvertits principis i el funcionament de l'escola que fundés han rebut afalacs i crítiques de tot tipus. Especialment, s'ha qüestionat l'entorn d'aïllament en què s'educa, lluny d'una societat les regles de la qual són ben diferents. No obstant això, Neill sempre va defensar que els nens s'adaptarien a qualsevol entorn del sortir.
Carl Rogers: Psicoterapeuta. On Becoming a person, 1961. “El proceso de convertirse en persona”. Autoteràpia. Cadascú fa el seu procés. Educació: procés. L’educació centrada en l'alumne: fe i confiança en l'estudiant, en les seves posibilitats, en la seva capacitat d'esforç i millora. Aprenentatge vivencial o significatiu (interès, responsabilitat, creativitat). No pot ser igual per a tots. La relació professor-alumne, tan important. S'ha de viure de manera plena autoconscient.
La no-directivitat. Teràpia basada en el client (no el pacient).
“...tendencia a avanzar en la dirección de la propia madurez. En un ambiente psicológico adecuado, esta tendencia puede expresarse libremente... se pone de manifiesto en la capacidad del individuo para comprender aquellos aspectos de su vida y de sí mismo que le provocan dolor o insatisfacción”.
Influent psicòleg en la història nord-americana, qui al costat d'Abraham Maslow arribaria a fundar l'enfocament humanista en psicologia.
En 1922 es va traslladar a Xina per alguns mesos amb un grup d'estudiants americans per participar en una conferència internacional organitzada per la Federació Mundial d'Estudiants Cristians. Aquesta estada li va permetre confrontar la cultura occidental amb l'oriental i d'aquesta manera replantejar-se moltes qüestions en la seva vida. Gens més tornat als Estats Units, va abandonar els estudis teològics i va emprendre uns altres de caràcter psicopedagògic. Després d'un any d'estudis en el Institute for Child Guidance de New York, va passar al Child Study Department de Rochester.
En 1924 es casa amb Helen Elliot que, de seguida, li donarà dos fills: David i Natalie. Fascinat i estimulat per les teories d'Otto Rank i el corrent europeu de l'Existencialisme, Rogers va publicar en 1939 el seu primer llibre: The Clinical Treatment of the Problem Child. Gràcies a això va obtenir una càtedra de psicologia clínica a Ohio.
De 1942 en el seu Counseling and Psychotherapy, funda les bases de la seva client- centered therapy o Teràpia centrada en el client, pedra angular del moviment de la Psicologia Humanista.
En 1944 es trasllada a Chicago, la seva ciutat natal, on funda el primer counseling center, en el qual efectua la seva teràpia i realitza investigacions. Fruit d'elles és el seu nou llibre, Client-centered-Therapy, text fonamental i manifest del pensament de Rogers. En aquest llibre apareixen més ampliades i desenvolupades les qüestions que va tractar en Counseling and Psychotherapy.
En 1957 obté la càtedra de Psicologia i Psiquiatria de la Universitat de Wisconsin. En el seu departament de psiquiatria *Rogers experimenta la seva "teràpia centrada en el client" amb pacients psicóticos obtenint òptims resultats que publica en 1967 en el seu llibre The Therapeutic Relationship and its Impact: A Study of Schizophrenia.
En 1964 va abandonar l'ensenyament i es va traslladar a Califòrnia, al Western Behavioural Science Institute de la Jolla. En 1969 funda el Center for the Study of the Person i, successivament, el Institute of Peace per a l'estudi i la resolució dels conflictes.
Va morir el 28 de gener de 1987 d'atac cardíac als 85 anys.
En 1924 es casa amb Helen Elliot que, de seguida, li donarà dos fills: David i Natalie. Fascinat i estimulat per les teories d'Otto Rank i el corrent europeu de l'Existencialisme, Rogers va publicar en 1939 el seu primer llibre: The Clinical Treatment of the Problem Child. Gràcies a això va obtenir una càtedra de psicologia clínica a Ohio.
De 1942 en el seu Counseling and Psychotherapy, funda les bases de la seva client- centered therapy o Teràpia centrada en el client, pedra angular del moviment de la Psicologia Humanista.
En 1944 es trasllada a Chicago, la seva ciutat natal, on funda el primer counseling center, en el qual efectua la seva teràpia i realitza investigacions. Fruit d'elles és el seu nou llibre, Client-centered-Therapy, text fonamental i manifest del pensament de Rogers. En aquest llibre apareixen més ampliades i desenvolupades les qüestions que va tractar en Counseling and Psychotherapy.
En 1957 obté la càtedra de Psicologia i Psiquiatria de la Universitat de Wisconsin. En el seu departament de psiquiatria *Rogers experimenta la seva "teràpia centrada en el client" amb pacients psicóticos obtenint òptims resultats que publica en 1967 en el seu llibre The Therapeutic Relationship and its Impact: A Study of Schizophrenia.
En 1964 va abandonar l'ensenyament i es va traslladar a Califòrnia, al Western Behavioural Science Institute de la Jolla. En 1969 funda el Center for the Study of the Person i, successivament, el Institute of Peace per a l'estudi i la resolució dels conflictes.
Va morir el 28 de gener de 1987 d'atac cardíac als 85 anys.
El seu pensament: Va ser partícip i gestor instrumental en el desenvolupament de la teràpia no directiva, també coneguda com a Teràpia centrada en el client, que va anomenar com a Teràpia centrada en la persona. Aquesta interessant teoria és coneguda per les seves sigles en anglès PCA “Person-Centered Approach” o enfocament centrat en la persona. Les seves teories abasten no només les interaccions entre el terapeuta i el client, sinó que també s'apliquen a totes les interrelacions humanes. La teràpia rogeriana contrasta amb les perspectives psicològiques freudianes i les socials d'Alfred Adler i d'Albert Bandura, per l'ús preferent de l'empatia per aconseguir el procés de comunicació entre el client i el terapeuta o, per extensió, entre un ésser humà i un altre.
Teories del pensament: Les proposicions que estan al començament de la sèrie són les més allunyades de l'experiència del terapeuta i, per tant, les més sospitoses, mentre que les que apareixen cap al final s'apropen cada vegada més al centre de la nostra experiència.
A. Característiques del nen:
1. Percep la seva experiència com una realitat.
2. Posseeix una tendència innata a actualitzar les potencialitats del seu organisme.
3. Interactua amb la seva realitat en funció d'aquesta tendència fonamental a l'actualització.
4. En la seva interacció amb la realitat, l'individu es comporta com una totalitat organitzada (gestalt).
5. S'inicia un procés de valoració organística, en el qual l'individu valora l'experiència en prendre com a criteri de referència la tendència actualitzant.
2. Posseeix una tendència innata a actualitzar les potencialitats del seu organisme.
3. Interactua amb la seva realitat en funció d'aquesta tendència fonamental a l'actualització.
4. En la seva interacció amb la realitat, l'individu es comporta com una totalitat organitzada (gestalt).
5. S'inicia un procés de valoració organística, en el qual l'individu valora l'experiència en prendre com a criteri de referència la tendència actualitzant.
El desenvolupament del jo:
1. Com a conseqüència de la tendència a la diferenciació
2. Com a conseqüència de la interacció entre l'organisme i el mitjà.
2. Com a conseqüència de la interacció entre l'organisme i el mitjà.
La necessitat de consideració positiva:
1. A mesura que s'exterioritza la consciència del jo, l'individu desenvolupa una necessitat de consideració positiva. La teoria no s'interessa a saber si es tracta d'una necessitat innata o adquirida. D'acord amb Standal, que va formular aquest concepte, és una necessitat adquirida:
o La satisfacció d'aquesta necessitat s'aconsegueix necessàriament per mitjà de les indiferències obtingudes a partir del camp de l’experiència d'una altra persona.
o La satisfacció d'aquesta necessitat es relaciona amb una gamma molt àmplia d'experiències de l'individu.
o El procés de satisfacció de la necessitat de consideració positiva és recíproc, ja que quan l'individu s'adona que satisfà aquesta necessitat en un altre, satisfà, per això mateix, la seva pròpia necessitat de consideració positiva.
o Els efectes d'aquesta satisfacció són intensos en el sentit que la consideració positiva manifestada per qualsevol persona es comunica, en aquell que és objecte d' ella, al conjunt de la consideració que aquest experimenta cap a aquesta persona.
M. Lobrot, G. Lapassade, R. Loureau, 1965
Perspectiva sociopolítica. Projecte Educatiu: quim som? què volem?
Autogestió. Participació i assemblea per a decidir.
La "Pedagogia Institucional" de M. Lobrot, psicopedagog i G. Lapassade, analista social, es caracteritza per una anàlisi permanent de les institucions externes al grup educatiu i de les institucions internes del grup. Mitjançant l'anàlisi de les Institucions externes, el grup pot arribar a definir com és el marge de llibertat interna de la qual disposa per organitzar-se, governar-se, controlar-se i avaluar-se. Més encara com que l'organització no garanteix el funcionament intern l'autoanàlisi de les institucions internes formen un nou camp
d'experimentació i aprenentatge.
Michel Lobrot, intenta definir com és el tipus d'actuació de l'educador que permetria un funcionament adequat a aquestes finalitats, assenyalant diversos tipus d'intervenció.
- Abstenir-se d'intervenir a nivell d'anàlisi per no interferir l'anàlisi dels educats.
- A nivell d'organització pràctica, limitar-se a fer propostes.
- A nivell de continguts, i solament quan l'hi demandin, aportar idees intentar aclarir, sintetitzar, etc.
d'experimentació i aprenentatge.
Michel Lobrot, intenta definir com és el tipus d'actuació de l'educador que permetria un funcionament adequat a aquestes finalitats, assenyalant diversos tipus d'intervenció.
- Abstenir-se d'intervenir a nivell d'anàlisi per no interferir l'anàlisi dels educats.
- A nivell d'organització pràctica, limitar-se a fer propostes.
- A nivell de continguts, i solament quan l'hi demandin, aportar idees intentar aclarir, sintetitzar, etc.
Lobrot va iniciar la seva carrera docent com a professor de Filosofia. Més tard, sent professor de Psicologia, va fundar amb un grup d'amics el “Groupe de pédagogie institutionnele” en 1962 i cinc anys més tard el “Groupe pour Renovation donis institutions pédagogiques”. Va ser cofundador en 1968 d'un Institut de Ciències de l'Educació. El seu llibre més conegut és “La pédagogie institutionelle”, publicat en 1965.
En una de les seves obres, “Li effets de l'education”, Lobrot va afirmar rotundament que l'individu és un producte de la seva educació. Va dir que l'educació és un dels factors fonamentals de l'evolució de l'individu. No només responsable de les seves actituds, capacitats i coneixements, sinó també de les nostres tendències i pulsions. L'educació, doncs, no desenvolupa solament la nostra capacitat creativa, sinó tot el que hi ha en nosaltres de conservador i rígid.
Va afirmar a més que l'home no aprèn tan sols a conèixer el món, les tècniques i mètodes, les maneres de fer, aprèn sobretot a estimar, a voler, a sentir. Sens dubte aquestes afirmacions estan en estreta relació amb l'alternativa educativa i social que va plantejar en la seva proposta de “pedagogia institucional”. Lobrot part, com s'ha dit, del plantejament de Rogers de la no-directivitat i també de l'experiència dels “grups de diagnòstic”. S'entén per tals l'agrupació de 10 o 15 participants, sota l'adreça d'un monitor especialitzat, reunits amb finalitats de sensibilització, formació o perfeccionament en les relacions humanes en general i en el funcionament de petits grups en particular. El grup de diagnòstic serà utilitzat per Lobrot com a punt de partida de la seva pedagogia institucional, per aplicar-la als grups d'estudiants. Considera que entre qualsevol grup i el “grup de diagnòstic” resideix sobretot en el fet que en aquest últim s'inclou un analista, un terapeuta, i en els altres grups aquest personatge se substitueix per la figura d'un monitor o educador, la funció del qual varia segons les expectatives del grup.
Segons el principi de la no-directivitat la persona que exerceix com a monitor renuncia a l'exercici de la seva autoritat, del seu poder, i es limita a oferir els seus serveis, les seves capacitats i el seu coneixement al grup. Aquesta renúncia suposa també la renúncia a la paraula, donant així a l'alumne la possibilitat de prendre iniciativa, d'entrar en relació amb altres membres de grup i establir vincles entre ells. En definitiva, es dóna al grup la possibilitat d'autogestionar-se.
La “autogestió” és, doncs, un altre principi clau en la “pedagogia institucional”. Segons Lobrot, l'autogestió consisteix a col·locar en mans dels alumnes tot el que és possible, és a dir, no l'elaboració dels programes o la decisió dels exàmens, que no depenen ni del docent ni dels seus alumnes, sinó el conjunt de la vida, les activitats i l'organització del treball en l'organització del treball a l'interior d'aquest marc. No només els alumnes poden treballar o no, sinó que, a més, poden decidir per si mateix les seves relacions, “aquí i ara”, les seves activitats comunes.
El docent no queda exclòs, segons Lobrot, sinó que intervé d'acord amb les modalitats fixades pels alumnes. Les seves intervencions aniran fonamentalment en l'anàlisi (reflecteix al grup la imatge del seu funcionament, aclareix els missatges, exposa els sentiments, etc.), en l'organització (dóna consells sobre la mateixa, proposa models de funcionament, etc.) i en el contingut (si se li demana, el mestre pot suggerir idees, donar informació, fer síntesi, aclarir les idees, precisar certs problemes). Intervé llavors com un savi o un investigador al que es recorre a la recerca de coneixements. No refusa dir el que sap, la qual cosa ell mateix va aprendre o el que pensa.
En una de les seves obres, “Li effets de l'education”, Lobrot va afirmar rotundament que l'individu és un producte de la seva educació. Va dir que l'educació és un dels factors fonamentals de l'evolució de l'individu. No només responsable de les seves actituds, capacitats i coneixements, sinó també de les nostres tendències i pulsions. L'educació, doncs, no desenvolupa solament la nostra capacitat creativa, sinó tot el que hi ha en nosaltres de conservador i rígid.
Va afirmar a més que l'home no aprèn tan sols a conèixer el món, les tècniques i mètodes, les maneres de fer, aprèn sobretot a estimar, a voler, a sentir. Sens dubte aquestes afirmacions estan en estreta relació amb l'alternativa educativa i social que va plantejar en la seva proposta de “pedagogia institucional”. Lobrot part, com s'ha dit, del plantejament de Rogers de la no-directivitat i també de l'experiència dels “grups de diagnòstic”. S'entén per tals l'agrupació de 10 o 15 participants, sota l'adreça d'un monitor especialitzat, reunits amb finalitats de sensibilització, formació o perfeccionament en les relacions humanes en general i en el funcionament de petits grups en particular. El grup de diagnòstic serà utilitzat per Lobrot com a punt de partida de la seva pedagogia institucional, per aplicar-la als grups d'estudiants. Considera que entre qualsevol grup i el “grup de diagnòstic” resideix sobretot en el fet que en aquest últim s'inclou un analista, un terapeuta, i en els altres grups aquest personatge se substitueix per la figura d'un monitor o educador, la funció del qual varia segons les expectatives del grup.
Segons el principi de la no-directivitat la persona que exerceix com a monitor renuncia a l'exercici de la seva autoritat, del seu poder, i es limita a oferir els seus serveis, les seves capacitats i el seu coneixement al grup. Aquesta renúncia suposa també la renúncia a la paraula, donant així a l'alumne la possibilitat de prendre iniciativa, d'entrar en relació amb altres membres de grup i establir vincles entre ells. En definitiva, es dóna al grup la possibilitat d'autogestionar-se.
La “autogestió” és, doncs, un altre principi clau en la “pedagogia institucional”. Segons Lobrot, l'autogestió consisteix a col·locar en mans dels alumnes tot el que és possible, és a dir, no l'elaboració dels programes o la decisió dels exàmens, que no depenen ni del docent ni dels seus alumnes, sinó el conjunt de la vida, les activitats i l'organització del treball en l'organització del treball a l'interior d'aquest marc. No només els alumnes poden treballar o no, sinó que, a més, poden decidir per si mateix les seves relacions, “aquí i ara”, les seves activitats comunes.
El docent no queda exclòs, segons Lobrot, sinó que intervé d'acord amb les modalitats fixades pels alumnes. Les seves intervencions aniran fonamentalment en l'anàlisi (reflecteix al grup la imatge del seu funcionament, aclareix els missatges, exposa els sentiments, etc.), en l'organització (dóna consells sobre la mateixa, proposa models de funcionament, etc.) i en el contingut (si se li demana, el mestre pot suggerir idees, donar informació, fer síntesi, aclarir les idees, precisar certs problemes). Intervé llavors com un savi o un investigador al que es recorre a la recerca de coneixements. No refusa dir el que sap, la qual cosa ell mateix va aprendre o el que pensa.
El docent pot respondre a la demanda dels alumnes, “però no respon mecànicament a tota demanda”, ja que, si així ho fes, es convertiria en una màquina en mans dels alumnes i perdria, al seu torn la llibertat. El poder ha passat del professor instituït als alumnes institunïents i el grup ha servit com a analitzador de situacions (entre elles, sens dubte, les institucionals). A la base, la renúncia de l'autoritat al poder, en la cúspide, el grup en autogestió.
En definitiva Lobrot defineix la “pedagogia institucional” per absència de poder d'un grup donat, d'una banda, i per una altra, per la possibilitat donada al grup de trobar per si institucions satisfactòries, gràcies a les iniciatives divergents dels participants. El benefici essencial de l'autogestió residiria en el fet que cadascun dels participants del grup parteix per si mateix i es recolza en un altre. Partint de si mateix està sense parar implicat i, recolzant-se en un altre, està sense parar ajudat. La dialèctica entre el jo i l'altre es realitza al màxim.
Finalment assenyalar, que Lobrot creu en un canvi, en una modificació de les estructures socials, a partir del canvi en les estructures escolars. Pensa que l'escola és un factor molt important, juntament amb els factors polítics, econòmics i socials, en l'evolució de la societat. Que les actituds de submissió o d'obediència en el si de la societat són un efecte de l'escola, d'aquí l'enorme responsabilitat d'aquesta en l'àmbit social i polític. Per tant, quan aquest autor parla de “autogestió educativa”, la considera imprescindible per aconseguir la “autogestió social”.
Lobrot, com altres autors immersos en la pedagogia institucional, en la seva crítica al funcionament burocràtic de la societat i també de la institució pedagògica, fan, abans de res, una crítica política. L'autogestió educativa anirà minant a poc a poc les bases de l'organització burocràtica de la societat i els grups autogestionaris seran “illots” d'acció antiburocràticia que, mitjançant un procés de difusió, desencadenarien la possibilitat d'autogestió a nivell de la societat global.
En definitiva Lobrot defineix la “pedagogia institucional” per absència de poder d'un grup donat, d'una banda, i per una altra, per la possibilitat donada al grup de trobar per si institucions satisfactòries, gràcies a les iniciatives divergents dels participants. El benefici essencial de l'autogestió residiria en el fet que cadascun dels participants del grup parteix per si mateix i es recolza en un altre. Partint de si mateix està sense parar implicat i, recolzant-se en un altre, està sense parar ajudat. La dialèctica entre el jo i l'altre es realitza al màxim.
Finalment assenyalar, que Lobrot creu en un canvi, en una modificació de les estructures socials, a partir del canvi en les estructures escolars. Pensa que l'escola és un factor molt important, juntament amb els factors polítics, econòmics i socials, en l'evolució de la societat. Que les actituds de submissió o d'obediència en el si de la societat són un efecte de l'escola, d'aquí l'enorme responsabilitat d'aquesta en l'àmbit social i polític. Per tant, quan aquest autor parla de “autogestió educativa”, la considera imprescindible per aconseguir la “autogestió social”.
Lobrot, com altres autors immersos en la pedagogia institucional, en la seva crítica al funcionament burocràtic de la societat i també de la institució pedagògica, fan, abans de res, una crítica política. L'autogestió educativa anirà minant a poc a poc les bases de l'organització burocràtica de la societat i els grups autogestionaris seran “illots” d'acció antiburocràticia que, mitjançant un procés de difusió, desencadenarien la possibilitat d'autogestió a nivell de la societat global.
F. Oury, A Vàsquez, 1967
Orientació psicoterapèutica. Monografies d'infants: estudi de casos, diagnòstic, intervenció. Anàlisi institucional, anàlisi de la relació educativa.
“Aquellos que pretenden formar "seres" i no "seres para" provocan un legítimo escándalo: son tan peligrosos para el orden social como para el equilibrio colectivo de los individuos”.
Una dels corrents de la “pedagogia institucional”, està representada per Aïda Vásquez i Fernand Oury, que van escriure conjuntament l'obra “Cap a una pedagogia del segle XX”, resultat d'una investigació col·lectiva, fruit d'anys de treball.
Tots dos autors es van esforçar, en la seva trajectòria professional conjunta, per trobar què és el que fa de la classe un mitjà educatiu i què és el que actua per fer dels nens homes i dones responsables. Tots dos pertanyien al GET (Grup d'Educació Terapèutica), que va harmonitzar algunes de les tècniques educatives de Freinet, com la correspondència, el periòdic i la cooperativa escolar, amb l'anàlisi psicoanalític de la relació educativa.
El seu treball partia del sector de l'educació especial, posant l'accent en la clínica del grup-classe, definida com a mitjà terapèutic. Desemboca en una pràctica autogestió del grup-classe a través de el “consell de cooperació”, mantenint especial preocupació per l'evolució psicològica individual de cada nen en el si del grup.
La base teòrica de la pedagogia institucional de Vásquez i Oury es recolza en el psicoanàlisi de Freud, en el pensament de Lacan i als pressupostos de la “psicoterapia institucional” preconitzats per Jean Oury, germà de Fernand, i per Fraces Tosquelles, entre uns altres.
La “psicoterapia institucional” es proposa controlar les variables institucionals que influeixen en el malalt mental des de la seva entrada en la “institució cuidadora”. Segons aquest corrent psiquiàtric el mal no està en la ment, ni tan sols en el cos del malalt, sinó en el sistema en què el malalt, la seva família i els qui pretenen guarir, estan immersos. Segons aquesta teoria no es pot aconseguir una autèntica millora en el malalt si en algun moment del tractament dual típic (metge-malalt) no intervenen altres estructures, que intervinguin aquesta relació. Precisament aquest “alguna cosa” que socialitza la relació, aquesta condició necessària de la curació, rep, en teràpia institucional, el nom de “mediació”.
Oury i Vásquez recullen aquestes aportacions i estableixen paral·lels entre dos mitjans institucionals: l'escolar i el psiquiàtric, assenyalant les analogies entre mètodes o tècniques a utilitzar a l'escola. El seu pensament pedagògic part de la crítica a l'escola jeràrquica, autoritària, d'estructura burocràtica, vertical i rígida, que ells denominen “escola-quartel”. Aquest tipus d'escola es manifesta en dos aspectes: en primer lloc l'arquitectònic i en segon lloc en la seva estructura institucional.
El GET va elaborar un llibre sobre l'escola-quartel prenent com a base els testimoniatges de crítica a l'escola, enviats als representants d'aquest grup, per mestres, pares, alumnes, inspectors, etc. La invitació feta per F. Oury es recull en el seu llibre “Crònica de l'escola-quartel”, escrit conjuntament amb Jacques Pain.
Vásquez i Oury plantegen, per tant, el canvi d'aquesta estructura escolar i per a això basen la seva reforma pedagògica entorn del que han definit com a “pedagogia institucional” és a dir “un conjunt de tècniques, d'organitzacions, de mètodes de treball i d'institucions internes nascuda de la pràctica de classes actives, que col·loca a nens i adults en situacions noves i variades que requereixen de cadascun lliurament personal, iniciativa, acció i continuïtat”.
Tots dos autors es van esforçar, en la seva trajectòria professional conjunta, per trobar què és el que fa de la classe un mitjà educatiu i què és el que actua per fer dels nens homes i dones responsables. Tots dos pertanyien al GET (Grup d'Educació Terapèutica), que va harmonitzar algunes de les tècniques educatives de Freinet, com la correspondència, el periòdic i la cooperativa escolar, amb l'anàlisi psicoanalític de la relació educativa.
El seu treball partia del sector de l'educació especial, posant l'accent en la clínica del grup-classe, definida com a mitjà terapèutic. Desemboca en una pràctica autogestió del grup-classe a través de el “consell de cooperació”, mantenint especial preocupació per l'evolució psicològica individual de cada nen en el si del grup.
La base teòrica de la pedagogia institucional de Vásquez i Oury es recolza en el psicoanàlisi de Freud, en el pensament de Lacan i als pressupostos de la “psicoterapia institucional” preconitzats per Jean Oury, germà de Fernand, i per Fraces Tosquelles, entre uns altres.
La “psicoterapia institucional” es proposa controlar les variables institucionals que influeixen en el malalt mental des de la seva entrada en la “institució cuidadora”. Segons aquest corrent psiquiàtric el mal no està en la ment, ni tan sols en el cos del malalt, sinó en el sistema en què el malalt, la seva família i els qui pretenen guarir, estan immersos. Segons aquesta teoria no es pot aconseguir una autèntica millora en el malalt si en algun moment del tractament dual típic (metge-malalt) no intervenen altres estructures, que intervinguin aquesta relació. Precisament aquest “alguna cosa” que socialitza la relació, aquesta condició necessària de la curació, rep, en teràpia institucional, el nom de “mediació”.
Oury i Vásquez recullen aquestes aportacions i estableixen paral·lels entre dos mitjans institucionals: l'escolar i el psiquiàtric, assenyalant les analogies entre mètodes o tècniques a utilitzar a l'escola. El seu pensament pedagògic part de la crítica a l'escola jeràrquica, autoritària, d'estructura burocràtica, vertical i rígida, que ells denominen “escola-quartel”. Aquest tipus d'escola es manifesta en dos aspectes: en primer lloc l'arquitectònic i en segon lloc en la seva estructura institucional.
El GET va elaborar un llibre sobre l'escola-quartel prenent com a base els testimoniatges de crítica a l'escola, enviats als representants d'aquest grup, per mestres, pares, alumnes, inspectors, etc. La invitació feta per F. Oury es recull en el seu llibre “Crònica de l'escola-quartel”, escrit conjuntament amb Jacques Pain.
Vásquez i Oury plantegen, per tant, el canvi d'aquesta estructura escolar i per a això basen la seva reforma pedagògica entorn del que han definit com a “pedagogia institucional” és a dir “un conjunt de tècniques, d'organitzacions, de mètodes de treball i d'institucions internes nascuda de la pràctica de classes actives, que col·loca a nens i adults en situacions noves i variades que requereixen de cadascun lliurament personal, iniciativa, acció i continuïtat”.
Aquestes situacions, sovint creadores d'ansietat, desemboquen de manera natural en conflictes que, si no es resolen, impedeixen alhora l'activitat comuna i desenvolupament afectiu i intel·lectual dels participants. D'aquí la necessitat d'utilitzar, a més dels instruments materials i de les tècniques pedagògiques, instruments conceptuals i institucions socials internes susceptibles de resoldre aquests conflictes mitjançant la facilitació permanent d'intercanvis materials, afectius i verbals.
Les tècniques utilitzades en la classe cooperativa són fonamentalment les del mètode Freinet, que no són només tècniques actives sinó “mediacions”, és a dir, no tenen una fi en si mateixes, sinó que permeten una organització nova de l'espai i del temps educatius.
Aquests autors criden “institució” a qualsevol regla establerta en conjunt, a les lleis de la classe, però també al que ha instituït el grup: la definició dels llocs, dels moments, dels estatuts de cadascun segons les seves possibilitats, les funcions (serveis, càrrecs, responsabilitats), els papers (presidència, secretariat), les diverses reunions (caps d'equip, classes de nivell), els ritus que asseguren l'eficàcia, etc.
Entre aquestes “institucions” el “consell de cooperativa” es considera la pedra angular del sistema, ja que té la facultat de crear noves institucions i d'institucionalitzar el medi ambient comú de vida. Segons aquests autors, el periòdic i les enquestes han portat la vida a la classe. Els esdeveniments han estat viscuts per tots, però també per cadascun i no necessàriament de la mateixa manera. L'estructuració del temps i de l'espai, l'organització del treball i el sistema de mesuraments han evitat provisionalment les tensions i explosions. Però, no obstant això, allò que no ha aparegut actua. Invisible, en efecte, el desordre està present i tal vegada la dispersió i l'explosió del grup. Tot ha de tornar-se a tractar-se en un plànol simbòlic i eventualment ha de reajustar-se i tal vegada aquest -consideren Vásquez i Oury- sigui el paper principal de el “consell de cooperativa”.
Dins d'aquest consell, la comunicació entre els seus membres s'estableix en un plànol de relacions socials, assegurant el significat de les coses, de les funcions, de les persones i dels esdeveniments. Quant al seu mecanisme de funcionament, els participants es col·loquen en cercle, es designa un president de sessió i un secretari, que anota les decisions adoptades. El president assegura l'ordre, que permetrà a cadascun ser sentit per tots. Un ritual estable i “paraules clau” organitzen la reunió i amb freqüència el temps és limitat. El mestre tendeix a no ser directiu, convertint-se així en un ciutadà com els altres i el poder executiu pertany al president de sessió, i els poders judicial i legislatiu pertanyen al conjunt, al grup. No obstant això, atès que el mestre segueix sent el responsable del grup, conserva el seu dret de veto.
El paper del mestre en la classe institucional se centra fonamentalment en la forma en què ell entén la seva labor, en l'organització del treball i en al preparació de les activitats, així com en la infraestructura material i tècnica de la classe. En definitiva, ajuda als nens a crear institucions que reposant a necessitats que ells sentin, però també els ajuda a crear institucions instituïents, institucions que provoquen l'activitat dels nens i la creació d'institucions que regulin i li donin un cert significat a les accions individuals o grupals dels alumnes.
La classe institucional, és, per tant, un vehicle d'expressió d'idees, sentiments, dificultats, etc., que s'articula fonamentalment a través del consell de cooperativa, que té a més un valor terapèutic com a lloc d'expressió de conflictes i crisis, per analitzar-los i resoldre'ls.
Les tècniques utilitzades en la classe cooperativa són fonamentalment les del mètode Freinet, que no són només tècniques actives sinó “mediacions”, és a dir, no tenen una fi en si mateixes, sinó que permeten una organització nova de l'espai i del temps educatius.
Aquests autors criden “institució” a qualsevol regla establerta en conjunt, a les lleis de la classe, però també al que ha instituït el grup: la definició dels llocs, dels moments, dels estatuts de cadascun segons les seves possibilitats, les funcions (serveis, càrrecs, responsabilitats), els papers (presidència, secretariat), les diverses reunions (caps d'equip, classes de nivell), els ritus que asseguren l'eficàcia, etc.
Entre aquestes “institucions” el “consell de cooperativa” es considera la pedra angular del sistema, ja que té la facultat de crear noves institucions i d'institucionalitzar el medi ambient comú de vida. Segons aquests autors, el periòdic i les enquestes han portat la vida a la classe. Els esdeveniments han estat viscuts per tots, però també per cadascun i no necessàriament de la mateixa manera. L'estructuració del temps i de l'espai, l'organització del treball i el sistema de mesuraments han evitat provisionalment les tensions i explosions. Però, no obstant això, allò que no ha aparegut actua. Invisible, en efecte, el desordre està present i tal vegada la dispersió i l'explosió del grup. Tot ha de tornar-se a tractar-se en un plànol simbòlic i eventualment ha de reajustar-se i tal vegada aquest -consideren Vásquez i Oury- sigui el paper principal de el “consell de cooperativa”.
Dins d'aquest consell, la comunicació entre els seus membres s'estableix en un plànol de relacions socials, assegurant el significat de les coses, de les funcions, de les persones i dels esdeveniments. Quant al seu mecanisme de funcionament, els participants es col·loquen en cercle, es designa un president de sessió i un secretari, que anota les decisions adoptades. El president assegura l'ordre, que permetrà a cadascun ser sentit per tots. Un ritual estable i “paraules clau” organitzen la reunió i amb freqüència el temps és limitat. El mestre tendeix a no ser directiu, convertint-se així en un ciutadà com els altres i el poder executiu pertany al president de sessió, i els poders judicial i legislatiu pertanyen al conjunt, al grup. No obstant això, atès que el mestre segueix sent el responsable del grup, conserva el seu dret de veto.
El paper del mestre en la classe institucional se centra fonamentalment en la forma en què ell entén la seva labor, en l'organització del treball i en al preparació de les activitats, així com en la infraestructura material i tècnica de la classe. En definitiva, ajuda als nens a crear institucions que reposant a necessitats que ells sentin, però també els ajuda a crear institucions instituïents, institucions que provoquen l'activitat dels nens i la creació d'institucions que regulin i li donin un cert significat a les accions individuals o grupals dels alumnes.
La classe institucional, és, per tant, un vehicle d'expressió d'idees, sentiments, dificultats, etc., que s'articula fonamentalment a través del consell de cooperativa, que té a més un valor terapèutic com a lloc d'expressió de conflictes i crisis, per analitzar-los i resoldre'ls.
Les diverses tendències de la pedagogia institucional
En termes generals, el corrent de la pedagogia institucional es presenta com un model d'autogestió escolar. Part del propi concepte d'anàlisi institucional, que el seu objectiu és avaluar el grau de llibertat, per ampliar-ho, de les institucions. No obstant això, el moviment de la “pedagogia institucional” no es presenta com un corrent homogeni, sinó que es bifurca en dues tendències ben definides, que tenen el seu origen a França, com hem indicat, en l'escissió del grup Freinet. En 1961 el grup de mestres escindits del citat moviment es va associar sota la denominació de Grup de Tècniques Educatives (GTE) i poc després van sorgir d' ell dues tendències:
Una d'elles, formada per ensenyants i psicoterapeutes, tals com Aïda Vásquez, Jean i Fernand Oury i F. Tosquelles, que treballaven en el sector de l'ensenyament especial. Aquest corrent va integrar les aportacions de les ciències humanes, especialment del psicoanàlisi i de la psicoteràpia institucional. Pretenien transformar a l'individu per aconseguir així un canvi social.
L'altra tendència està representada per M. Lobrot, Lapassade i Lourau fonamentalment. En ella es dóna prioritat a la dinàmica del grup mestre-alumnes. Integra el pensament rogeria, considerant que l'actitud no directiva del mestre que consisteix en renúncia de poder i autogestió del grup-classe, que adquireix la seva veritable dimensió mentre que representa una contribució (minúscula i limitada) d'un canvi estructural de la societat. Pretenien canviar la societat, per després en el seu si transformar a l'individu.
Assenyalades fins a aquí les notes específiques d'ambdues corrents de la pedagogia institucional, es poden destacar, també, els elements comuns i diferenciadors de les mateixes, per així obtenir una visió clara i les seves característiques generals:
Elements comuns:
a) La pedagogia institucional es defineix per oposició a la pedagogia tradicional i enfonsa els seus orígens en els corrents renovadors en educació (Freinet, escoles d'Hamburg, Summerhill, Lewin, no directivitat de Rogers, teories psicoanalítiques, etc.).
b) Suposa una anàlisi de la institució en termes de poder. Els pedagogs institucionals renuncien al poder des del moment en què renuncien als mitjans coercitius sense els quals el poder no existeix. L'objectiu és l'autogestió del grup perquè els alumnes aprenguin a expressar-se, a comprendre als altres, a escoltar abans de respondre, a discutir abans de jutjar, a autocriticar-se, a prendre iniciatives. El grup-classe s'estructura com un lloc de comunicació i d'intercanvis en el qual l'aprenentatge o l'educació no pot formular-se en termes de transmissió de saber.
c) Caràcter fronterer entre l'educatiu i el terapèutic. La pedagogia institucional facilita i fa possible la maduració dels nens normals, al mateix temps que pot reeducar a nens amb diversos ordres de problemes.
d) Insistència amb que es remarca l'estreta relació entre el pedagògic i el polític. Els lemes, els principis i els mètodes de les pedagogies institucionals van tenir un ampli ressò entre estudiants i professors del maig francès de 1968. Plantejaven alternatives al sistema educatiu tradicional solament possibles en un altre context social i polític.
En termes generals, el corrent de la pedagogia institucional es presenta com un model d'autogestió escolar. Part del propi concepte d'anàlisi institucional, que el seu objectiu és avaluar el grau de llibertat, per ampliar-ho, de les institucions. No obstant això, el moviment de la “pedagogia institucional” no es presenta com un corrent homogeni, sinó que es bifurca en dues tendències ben definides, que tenen el seu origen a França, com hem indicat, en l'escissió del grup Freinet. En 1961 el grup de mestres escindits del citat moviment es va associar sota la denominació de Grup de Tècniques Educatives (GTE) i poc després van sorgir d' ell dues tendències:
Una d'elles, formada per ensenyants i psicoterapeutes, tals com Aïda Vásquez, Jean i Fernand Oury i F. Tosquelles, que treballaven en el sector de l'ensenyament especial. Aquest corrent va integrar les aportacions de les ciències humanes, especialment del psicoanàlisi i de la psicoteràpia institucional. Pretenien transformar a l'individu per aconseguir així un canvi social.
L'altra tendència està representada per M. Lobrot, Lapassade i Lourau fonamentalment. En ella es dóna prioritat a la dinàmica del grup mestre-alumnes. Integra el pensament rogeria, considerant que l'actitud no directiva del mestre que consisteix en renúncia de poder i autogestió del grup-classe, que adquireix la seva veritable dimensió mentre que representa una contribució (minúscula i limitada) d'un canvi estructural de la societat. Pretenien canviar la societat, per després en el seu si transformar a l'individu.
Assenyalades fins a aquí les notes específiques d'ambdues corrents de la pedagogia institucional, es poden destacar, també, els elements comuns i diferenciadors de les mateixes, per així obtenir una visió clara i les seves característiques generals:
Elements comuns:
a) La pedagogia institucional es defineix per oposició a la pedagogia tradicional i enfonsa els seus orígens en els corrents renovadors en educació (Freinet, escoles d'Hamburg, Summerhill, Lewin, no directivitat de Rogers, teories psicoanalítiques, etc.).
b) Suposa una anàlisi de la institució en termes de poder. Els pedagogs institucionals renuncien al poder des del moment en què renuncien als mitjans coercitius sense els quals el poder no existeix. L'objectiu és l'autogestió del grup perquè els alumnes aprenguin a expressar-se, a comprendre als altres, a escoltar abans de respondre, a discutir abans de jutjar, a autocriticar-se, a prendre iniciatives. El grup-classe s'estructura com un lloc de comunicació i d'intercanvis en el qual l'aprenentatge o l'educació no pot formular-se en termes de transmissió de saber.
c) Caràcter fronterer entre l'educatiu i el terapèutic. La pedagogia institucional facilita i fa possible la maduració dels nens normals, al mateix temps que pot reeducar a nens amb diversos ordres de problemes.
d) Insistència amb que es remarca l'estreta relació entre el pedagògic i el polític. Els lemes, els principis i els mètodes de les pedagogies institucionals van tenir un ampli ressò entre estudiants i professors del maig francès de 1968. Plantejaven alternatives al sistema educatiu tradicional solament possibles en un altre context social i polític.
Elements diferenciadors:
a) Èmfasi que cadascuna dels dos corrents posa en algunes de les seves fonts d'origen. En l'origen de les dues orientacions, està darrere la ruptura que es va donar en el moviment Freinet, entre aquells que no acceptaven la incorporació d'algunes troballes de les ciències humanes al moviment i els que consideraven imprescindibles aquesta incorporació. L'èmfasi que es va donar a aquestes troballes va ser diferent i va establir les diferències inicials. Per exemple, M. Lobrot es reconeix poc partidari del psicoanàlisi i proper a la no-directivitat, mentre que F. Oury i A. Vásquez manifesten un acostament al psicoanàlisi i un distanciament de la no-directivitat.
b) Pel que fa a l'autogestió, ambdues corrents la preconitzen, encara que en la tendència mantinguda per M. Lobrot hagi estat qualifica amb freqüència com més “llibertària” que la de Vásquez i Oury.
a) Èmfasi que cadascuna dels dos corrents posa en algunes de les seves fonts d'origen. En l'origen de les dues orientacions, està darrere la ruptura que es va donar en el moviment Freinet, entre aquells que no acceptaven la incorporació d'algunes troballes de les ciències humanes al moviment i els que consideraven imprescindibles aquesta incorporació. L'èmfasi que es va donar a aquestes troballes va ser diferent i va establir les diferències inicials. Per exemple, M. Lobrot es reconeix poc partidari del psicoanàlisi i proper a la no-directivitat, mentre que F. Oury i A. Vásquez manifesten un acostament al psicoanàlisi i un distanciament de la no-directivitat.
b) Pel que fa a l'autogestió, ambdues corrents la preconitzen, encara que en la tendència mantinguda per M. Lobrot hagi estat qualifica amb freqüència com més “llibertària” que la de Vásquez i Oury.
La desescolarització. La mort de l'escola.
Professor de literatura anglesa, crítica literària i teoria de les comunicacions, McLuhan és reconegut com un dels fundadors dels estudis sobre els mitjans de comunicació i ha passat a la posteritat com un dels grans visionaris de la societat de la informació present i futura. Durant el final dels anys 60 i principis dels 70, McLuhan va encunyar el terme "aldea global" per a descriure la interconnectivitat humana a escala global generada pels mitjans electrònics de comunicació.
El aula sin muros, 1964. Eficàcia dels mitjans de masses. Democratització de la cultura. L'escola era per a La Galaxia Gutemberg, 1969 : la impremta.
Ivan Illich: Va ser un pensador austríac polifacètic i polèmic, autor d'una sèrie de 45 crítiques a les institucions clau del progrés en la cultura moderna. Es va ocupar a formular profundes crítiques a l'educació escolar, la medicina professional i de patent, el treball aliè i no creador, i el consum voraç d'energia necessària per al desenvolupament econòmic com una negació de l'equitat i la justícia social, entre altres temes.
Va tenir el seu moment d'esplendor en conèixer-se les seves primeres publicacions en els anys 70, per caure després en un cicle de interès i aparent oblit, doncs la seva lectura i relectures estan lligades al sorgiment de diversos moviments socials (ambientalistes, equitat, minories), La sociedad desescolarizada, 1971.
Va tenir el seu moment d'esplendor en conèixer-se les seves primeres publicacions en els anys 70, per caure després en un cicle de interès i aparent oblit, doncs la seva lectura i relectures estan lligades al sorgiment de diversos moviments socials (ambientalistes, equitat, minories), La sociedad desescolarizada, 1971.
La rigidesa de l'escola és inoperant. recuperar la convivencialitat. Bancs de dades d'informació (tecnologia).
El coneixement no pot ser monopolitzat per l'escola. Renda educativa familiar inversa per gastar en instrucció i formació.
Everett Reimer: autor de diversos llibres sobre política educativa i va ser un defensor de la desescolarització . Ell era un amic notable de Ivan Illich, que va conèixer a la Universitat Catòlica de Puerto Rico. “La escuela ha muerto”, 1974, obra. L'escola actual atempta contra la salut mental, ofega la creativitat i solament és una guarderia i funcional de docents.
Paul Goodman: fou un escriptor nord-americà i a més un activista anarquista adscrit a l'anomenada New Left nord-americana. Nascut a Nova York, fet que li va marcar i va influenciar molt en el desenvolupament del seu pensament, va ser partidari de les estructures comunitàries i de la no violència , sent una referència clau de la contracultura dels anys 1960s. Va tenir, així mateix, un paper destacat en el desenvolupament, juntament amb Fritz Perls i Laura Perls , de la Teràpia Gestalt .
A part de les seves obres de ficció i de poesia, Goodman va escriure més sobre temes com l'educació, la vida a la ciutat, el urbanisme , els drets dels menors, la política, la crítica literària, entre altres. Es va manifestar obertament bisexual , declaració que li va causar no pocs problemes, entre ells laborals, i va ser un dels pioners del moviment gai de principi dels anys 70.
La desescolarización obligatoria, 1973. L'escola: aparell de reproducció social.
P. Bourdieu i J.C. Passeron: “La reproducción”. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, 1970.
Tota acció pedagògica (AP) es objectivament una violència simbòlica en tant que imposició, per un poder arbitrari (AuP), de una arbitrarietat.
El treball pedagògic (TP), inculcació, produeix un habituspropi de la classe social que es mourà en el seu campus.
El 1964 publicarà al costat de Jean-Claude Passeron dos dels seus primers textos relacionats amb l'educació: les étudiants et leurs études i Les héritiers. Els étudiants et la culture. Aquest mateix any apareix Les fonctions socials de la photographie i el 1965 Un art moyen. Essais sur les usages sociaux de la photographie i 'Rapport pedagògiques et communication.
La teoria de Bourdieu està constituïda per un conjunt de conceptes relacionats entre si i que no s'entenen sinó en relació amb uns altres. El punt de partida de l'anàlisi social és el moment objectivista o de la indagació, en el qual ens aboquem a caracteritzar les estructures socials externes, l'objectiu, el social fet cosa. El segon moment de l'anàlisi serà el subjectivista, la consideració de les estructures socials internes, subjectives, o el social fet cos.
Ch. Baudelot i B. Establet: “La escuela capitalista en Francia”, 1971. És un estudi de caràcter empíric sobre educació i treball.
L'escola no unifica. El nivell d'instrucció no depèn de la capacitat . La taxa d'escolarització correspon a la classe social. L'organització dels alumnes per edats és la forma escolar del capitalisme (no té justificació científica).
Xarxes escolars: PP primària – profesional i SS secundària – superior.
Espacio social y prácticas sociales según Pierre Bourdieu.
L'Escola és per a aquests dos autors (igual que ho era per a la seva 'mestre')un instrument central de la lluita de classes, de la dominació de la burgesia que encobreix el seu domini amb representacions ideològiques del sistema escolar (Escola única, gratuïta, lliure, laica ..) que cal desemmascarar. L'anomenada Escola única està en realitat dividida i la seva finalitat és dividir els que passen per ella. Existeixen de fet dos xarxes escolars: el PP (primària-professional), i la SS (secundària-superior). En el seu llibre L'escola capitalista a França afirmen que la divisió de la societat en classes antagòniques explica en última instància no només l'existència de les dues xarxes, sinó també (el que les defineix com a tals) els mecanismes del seu funcionament i els seus efectes. Les dues xarxes reenvien també en aquest cas a la divisió social del treball i, més concretament, a la divisió existent entre treball manual i treball intel·lectual.
Els continguts, les pràctiques, el treball escolar i les pedagogies són, en conseqüència diferents en les dues xarxes. I així, les pràctiques escolars es caracteritzen, a la xarxa PP, per la repetició, la insistència i el picada, estan orientades a l'estudi del concret (pseudoconcret), dirigeixen l'atenció cap al pràctic i tangible (caràcter fictici de les 'lliçons de coses 'i' els centres d'interès '), transmeten nocions generals, bàsiques, ja que s'accepta' la globalitat '. Per contra, les pràctiques escolars de la xarxa SS es caracteritzen per estar progressivament graduades, basar-se en el culte al llibre i a l'abstracció i, enfront de la globalitat, el saber es presenta dividit en disciplines diferents, clarament delimitades entre si. El treball escolar a la xarxa PP es basa predominantment en mètodes no directius, més permissius, mentre que a la xarxa SS s'orienta més a la competitivitat, la selecció i el culte a la individualitat. La seva finalitat és més brillar i distingir d'aprendre.
Aquestes diferències es fan patents en l'aprenentatge del llenguatge i d'un determinat tipus de pensament. A la xarxa PP dominen les pràctiques de redacció i narració que condueixen a l'adquisició de competències lingüístiques simples i estan destinades a produir un tipus de pensament 'que pot caracteritzar-se com' realisme concret '. A la xarxa SS prevalen l'exposició i l'explicació que condueixen a competències lingüístiques complexes i incideixen en la formació, des del punt de vista lògic, d'un pensament que podria denominar 'racionalisme idealista'. L'Escola, especialment en la xarxa PP, infantilitza als alumnes, en partir d'una determinada concepció de la infància. D'aquí les resistències dels fills dels treballadors al procés d'escolarització.
Baudelot i Establet, tot i que concedeixen un paper central a les pràctiques escolars i als seus rituals en el procés d'inculcació ideològica, segueixen concedint un lloc predominant als missatges i les seves formes de transmissió. Aquest fet probablement es deu a la utilització d'un concepte tan ambigu i polisèmic com el de 'ideologia', difícilment operativitzables si en ell s'intenta incloure al mateix temps idees i pràctiques, 'cultura' i formes de fer. L'Escola transmet la cultura dominant en ambdues xarxes de forma diferenciada i amb desigual intensitat, el que condueix a produir, d'una banda, proletaris sotmesos i, d'altra, agents actius de la ideologia dominant.
La divisió de l'Escola en dues xarxes separades, respon a les exigències del la divisió social del treball i reflecteix la divisió de la societat en dues classes fonamentals, la burgesia i el proletariat, així com el domini d'una classe sobre una altra.
L'educació Personalitzadora:
Emmanuel Munier: Havia estudiat filosofia, però renuncià el doctorat per dedicar-se a l'acció. Era catòlic fervent, i cercà les bases d'una revolució alhora econòmica i moral: el personalisme. Aquest, més que un sistema filosòfic, és un moviment que no rebutja cap aportació útil per a separar el cristianisme del desordre establert.
El 1932 fundà la revista Esprit, i fugí de situar el moviment com una "tercera força" centrista o demòcrata-liberal al costat de Robert Aron, Alexandre Marc o Denis de Rougemont. Després de la Segona Guerra Mundial continuà la tasca i la revista amb joves filòsofs com Étienne Borne, Jean Lacroix, Gabriel Madinier, Joseph Vialatoux i altres. El seu pensament influí en els texts del Concili Vaticà II.
“Manifeste du service du personnalisme”, 1936
Filòsof cristià. Orientació ètica (valors) i metafísica (sentit religiós).
Deriva el compromís responsable, la llibertat interior, el desenvolupa- ment creatiu i la vocació. Viure intensament i profundament.
L'educació: inducció externa per família i la comunitat, interiorització i procés de perfeccionament personal.
L'estat no pot imposar doctrina sobre educació. Sols garanties.
Lourenzo Milani: capellà rector de Barbiana esdevé un educador social. “Carta a una mestra”, 1967 denuncia el caràcter classista, classificador de l'escola. L'escola parroquial aplegà els fracassats a l'escola oficial i demostrà que no ho són per falta de capacitat. Implicats en un ensenyament funcional i responsabilització, aquells nois se'n van sortir i van ocupar llocs rellevants a la societat.
Nomenat rector del poble de Barbiana el 1954, es dedicva a l'organització de l'escola parroquial partint de dos supòsits: dignificació de la llengua i potenciació del raonament, a més de donar als infants el sentit del temps i la consciència de la classe social a què pertanyien.
Denuncià en els seus escrits el paper de l'escola com a instrument del poder i com a forma d'integració en una societat discriminatòria, i postulà una educació que facilités el canvi social, per la qual cosa fou recriminat per les autoritats, especialment religioses i militars.
Paulo Freire: “La educación com a práctica de la llibertad”, 1967. “Pedagogia del oprimido”, 1970. Dir la paraula és crear el món. Donar la paraula als oprimits. Analfabets sí, però amb cultura. Cercles de cultura amb educador. Alfabetització concientitzadora, (no ideologitzadora, no doctrinària). Sortir de la consciència ingènua: reforma interior i transformació social. La modernitat i els mitjans de masses: consciència ingènua. La consciència crítica i el diàleg per transformar el món. Contra l'educació bancària, la que dóna crèdits com els bancs. L'educació alliberadora destapa problemes, desmitifica la realitat, posa en el mateix bàndol educador i educand. L'educador com a intel·lectual no és ni de la classe oprimida, ni de la classe opressora. Però actua per una o per l'altra. Alfabetització. Univers vocabular. Descomposició sil·làbica. Va començar a treballar amb la gent pobra amb problemes d'analfabetisme. Va començar a utilitzar un mètode poc ortodox del que amb el temps es consideraria Teoria de l'Alliberament. En aquells temps, a Brasil, una persona analfabeta no podia votar a les eleccions presidencials. Va ser assessor de diversos països d'Àfrica en programes d'educació de persones adultes, especialment a Angola i República de Guinea. El 1980 torna a Brasil on posa el seu esforç en la lluita per una escola pública i de qualitat per a tots. De 1989 a 1992 assumeix la Secretaria d'Educació de la Prefectura de Sao Paulo. A partir de 1992 fa classes en la universitat de Sao Paulo i cursos i conferències per tot el món, fins a la seva mort en 1997. Entre les seves obres en destaquen "L'educació com pràctica de llibertat" i la "Pedagogia de l'oprimit".
El seu model educatiu: Les persones aprenen mitjançant el diàleg (influït per Sòcrates) i en aquest diàleg els aprenents poden recobrar la seva dignitat, ja que comparteixen un estat d'igualtat respecte al professor. Aquesta dignitat primera li servirà per adquirir consciència dels seus drets i alliberar-se gràcies a l'educació, basada en la pràctica i en les necessitats quotidianes (teoria relacionada amb l'aprenentatge significatiu). Va criticar el concepte de "tabula rasa" segons el qual els aprenents estaven buits mentalment, ja que l'aprenentatge és un procés dual, on tots aporten i on no es parteix de zero, ja que la vida ha proporcionat els primers coneixements que seran la base de tots els posteriors.
Pedagogia Crítica:
Henry Giroux: La seva obra il·lustra un nombre de tradicions teòriques que s'estenen des de Marx fins a Paulo Freire i Zygmunt Bauman . És també un ferri defensor de la democràcia radical i s'oposa les tendències antidemocràtiques del neoliberalisme , el militarisme , el imperialisme , el fonamentalisme religiós , i els atacs que ocorren sota l'estat neoliberal sobre el salari social, la joventut, el pobre, i la ensenyament públic i superior. El seu treball més recent s'enfoca en la pedagogia pública, la naturalesa de l'espectacle i els nous mitjans de comunicació, i la força política i educativa de la cultura global. Els seus escrits han guanyat molts premis i escriu per a una gamma de fonts públiques i estudiantils.
“Teachers as Intellectuals, 1988. Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, 1990
Critical Pedagogy, the State, and the Struggle for Culture”. 1989,with Peter McLaren. “Sociedad, cultura y educación”, 1999.Els estudis culturals.
Critical Pedagogy, the State, and the Struggle for Culture”. 1989,with Peter McLaren. “Sociedad, cultura y educación”, 1999.Els estudis culturals.
Michael Apple: és un important teòric de l'educació fonamental, reconegut per nombrosos llibres i els interessos acadèmics, que se centren en l'educació i el poder, la política cultural, la teoria curricular i la recerca, l'ensenyament fonamental, i el desenvolupament d'escoles democràtiques.
Actualment és el Professor John Bascom de Currículum i Instrucció i d'Estudis de Política Educativa , a la Universitat de Wisconsin-Madison School of Education , on ha ensenyat des de 1970. Abans de completar la seva EDD al Teachers College, Columbia University , Apple s'ensenya a les escoles primària i secundària a Nova Jersey , on va créixer, igual que va servir com a president del seu sindicat de mestres . Durant més de tres dècades d'Apple ha treballat amb els educadors, sindicats, grups dissidents i governs de tot el món en la democratització de la política educativa i la pràctica. “Ideology and curriculum”. El currículum ha de contribuir a una comprensió crítica de la realitat, un mitjà per assolir el control de les nostres vides.
Basil Berstein: constata la relació entre classe social, llenguatge i educació, codis lingüístic. La major part de la seva vida s'orientà cap a l'estudi del llenguatge de les classes populars. Formulà la teoria del handicap lingüístic que explicava perquè els alumnes de classe baixa rendien menys que els seus companys a l'escola: el tipus de llengua que aprenien a casa (més informal, amb menys lèxic i frases compostes i amb poques oportunitats de lectura) no era el que demanaven els professors a l'aula i dificultava la comprensió i expressió dels continguts de l'escola. Aquesta teoria influí molts investigadors durant les dècades dels 70 u 80.
Sobre el vincle entre estructures típiques, segueix les tesis de Émile Durkheim i les sotmet a proves de tipus empíric. Per altra banda, reactualitza les anàlisis de Roger Cousinet, Sagin i Wert sobre la funció constitutiva del llenguatge.
Va treballar també en el camp del currículum.
Els seus treballs, allunyats de les concepcions chomskianes, han influït les ciències de l'educació, la sociolingüística i la psicologia evolutiva
Referents simbòlics, romàntics i comercials:
El Che, 1967 a América Latina
EL Maig de 1968 a Paris
La moguda dels Hippies 1969 a Caifornia.
On en canvi s'obliden que han canviat el món:
o Luther King i la lluita contra el racisme USA (1968)
o Els tancs soviètics ocupant Praga (1968)
o Els borbardejos USA incendiant Viet-Nam (1969)
Som el món, som els infants, tots hem estat infants. La institució escolar, la professió de mestre, compromesos pel món dels infants. Que creixin en llibertat, que esdevinguin persones. Cada escola una comunitat de persones, una institució oberta que s'estén als mitjans de comunicació, la ciutat sencera. L'escola no pot ser aparell de reproducció . Depèn dels mestres professionals, intel·lectuals actius en la societat. Educar persona i comunitat, evitar el fracàs escolar poder compensar les desigualtats socials i educar en la pràctica de la llibertat.
Col·laboració: Marina Gázquez.
No hay comentarios:
Publicar un comentario